المسالة العلمية في العلوم الانسانية

بين يدي الإشكال: مقدمة لابد منها- العلوم الإنسانية بين الفلسفة والعلوم الحقة: هذه بعض الأبجديات التي سنستخدمها مرارا في الدرس، فوجب استيعابها منذ البداية
صحيح أن العلوم الإنسانية كعلم الاجتماع أو علم النفس أو الانثربلوجيا أو الاقتصاد، حديثة النشأة في القرن التاسع عشر، بيد أن الدراسات الاجتماعية والنفسية والاقتصادية قد وجدت دوما مبثوثة في ثنايا المصنفات الفلسفية؛ بل إننا إذا تأملنا علما إنسانيا خاصا هو علم التاريخ نجده علما عريقا عراقة علم الرياضيات نفسه. ولكننا نلاحظ أيضا أن علم التاريخ نفسه ورغم عراقته لم يطرح وجوده أية إشكالية منهجية أو ابستملوجية إلا منذ القرن الثامن عشر. لماذا؟
لقد تزامن ذلك مع الميلاد الحديث للعلوم التجريبية التي قدمت نموذجا باهرا للعلمية سواء من حيث دقة المناهج والنتائج أو نجاعتها لما وفرته من قدرة على التحكم في الظواهر الطبيعية، ولن يكف هذا النموذج عن ممارسة تأثيره وجاذبيته منذ ذلك الوقت.
هكذا سيكون وجود العلوم الإنسانية موسوما منذ البداية بالتوتر بين قطبين، موجودان أصلا في الاسم نفسه "علوم / إنسانية"

* -"علوم" يحيل هذا المكون بشكل لا مفر منه على العلوم التجريبية التي تمثل كما أسلفنا- النموذج المثالي للعلمية؛
* "إنسانية": يحيل هذا النعت إلى الفلسفة من حيث أن هذه الأخيرة تتخذ بدورها الإنسان كموضوع لها

ويتضح ذلك في الجدول التالي:

طرح أولي للإشكال:
هل تستطيع العلوم الإنسانية أن تنأى عن الفلسفة ؟ وفي هذه الحالة هل ستسعى إلى التطابق مع العلوم الحقة؟ أم أنها ستزاوج بين مناهج الفلسفة ومناهج علوم الطبيعة؟ أم ستبدع لنفسها منهجها الخاص ها بحيث يلاءم خصوصية الظواهر الإنسانية؟
ماهي خصوصيات الظواهر الإنسانية أولا؟

* ظواهر فريدة، غير قابلة للتكرار وما يستخلص من دراسة ظاهرة واحدة يصعب تعميمه لنذرة الظواهر المماثلة،
* ظواهر معقدة، متعددة ومتداخلة الأبعاد يصعب عزلها بيسر أو تعيين دور كل منها في تحديد الظاهرة. والأبعاد المقصودة هي: البعد البيولوجي، الاجتماعي، الثقافي، النفسي، التاريخي، الاقتصادي...

إعادة صياغة الطرح الإشكالي: إذا علمنا أن العلم، كيفما كان، يتحدد من خلال موضوع ومنهج. فيمكننا طرح إشكالية "مسألة العلمية في العلوم الإنسانية" من زاويتين: زاوية الموضوع وزاوية المنهج

* إشكالية الموضوع: كيف يمكن للظاهرة الإنسانية أن تغدو موضوعا للعلم أي موضوعا لدراسة منهجية ؟ والحال أنها ظاهرة واعية و الدارس والمدروس معا هو الإنسان !
* إشكالية المنهج: بعد أن تعين العلوم الإنسانية موضوعها، كيف لها أن تقاربه؟ وهل تستوفي هذه المقاربة شرط العلمية وعن أ ي شرط نتحدث ؟ إذا كان النموذج الذي أتبث فائدته وجدواه لمقاربة الظواهر هو نموذج العلوم الحقة، فهل للعلوم الإنسانية أن تقتبس هذا المنهج، أم أنها مطالبة بالتمرد ضد استبدادية نموذج علوم الطبيعة لتشق لنفسها طريقها المنهجي الخاص بها والذي يلائم خصوصية الظواهر الإنسانية؟

المحور الأول: إشكالية موضعة الظاهرة الإنسانية
يقصد بالموضعة مختلف الإجراءات المنهجية الهادفة إلى تعيين ظاهرة ما أو طائفة من الظواهر كموضوع علمي متمايز عن الذات الدارسة.
كيف يمكن للظاهرة الإنسانية أن تغدو موضوعا للعلم أي موضوعا لدراسة منهجية ؟ والحال أنها ظاهرة واعية والدارس والمدروس معا هو الإنسان ! 1-في سبيل موضعة الظاهرة الإنسانية: غالبا ما تطرح إشكالية الموضعة في مرحلة نشأة علم ما، عندما ينشغل رواده بتعريف موضوع علمهم ليتسنى لهم دراسته. في هذا الإطار نفهم تعريف إميل دوركايم لموضوع السوسيولوجيا بوصفه مرافعة من أجل موضعة الظاهرة الإنسانية. يرى دوركايم أن هذه الموضعة ممكنة لأن الظاهرة الاجتماعية شيء كباقي الأشياء. وتعريف الشيء عنده هو الموجود وجودا خارجيا بحيث يعطى للملاحظة؛ ولذلك تنص أولى قواعد المنهج السوسيولوجي على معاملة الظواهر الاجتماعية كأشياء مادامت تتميز بالخارجية والوجود المستقل عن وعي الأفراد الذين يعونها ويتمثلونها ويخضعون لقسرها ولا يسعهم اختراعها أو تغييرها. وبذلك تتحقق مسافة وانفصال منهجي بين الذات ( عالم الاجتماع) و الموضوع وهو هنا الظاهرة الاجتماعية: إن ظاهرة الزواج مثلا أو الظاهرة الدينية وغيرها من ضروب السلوك والتفكير والشعور الاجتماعي لا توجد فقط خارج وعي الفرد، بل إنها تمتاز أيضا بقوة آمرة قاهرة بحيث تفرض نفسها على الأفراد.
وبذلك يظهر ان دوركايم يراهن على تحييد الوعي أي إفراغ الظواهر الإنسانية من خاصية الوعي ليتسنى موضعتها، لأن الوعي "عدو العلم" كما يقول ليفي شتروس

فقرة انتقالية: هل يكفي تعريف الظاهرة الاجتماعية / الإنسانية بالخارجية والقسر والاستقلال عن وعي الفرد لحل مشكلة الموضعة وتداخل الذات والموضوع؟

2- عوائق الموضعة
يرى جون بياجي أن موضعة الظاهرة أكثر تعقيدا نظرا لتداخل الذات والموضوع على أكثر من صعيد.

* فالذات الملاحظة بقدر ما تلاحظ غيرها وتجرب على غيرها، فإنها في نفس الوقت تلاحظ ذاتها وتجرب على ذاتها، وينتج عن ذلك أن تفاعل الذات والموضوع في فعل الدراسة يؤثر في سير الظاهرة المدروسة مثلما يؤثر في الذات الدارسة
* غالبا ما تكون الذات الدارسة حاملة لمعرفة عفوية، مسبقة وحدسية حول الظاهرة المدروسة. لأن الدارس وقبل أن يكون عالم اجتماع مثلا فهو فاعل اجتماعي يتعرض لتأثير المعرفة الاجتماعية المتداولة. نقول إذن إن تحقيق القطيعة الابستملوجية بين المعرفة العفوية والمعرفة العلمية ليس بالأمر اليسير كما هو حال في علوم الطبيعة
* يضاف إلى كل ما سبق الالتزام الفلسفي أو الايديلوجي لعالم الإنسانيات بحيث قد يميل إلى التبرير أو الإدانة ويجانب الحياد فيتجاوز الوصف إلى التقييم، وهو ما يسمى بمشكلة "أحكام القيمة"

خلاصة: إن السعي الحثيث لعلماء الإنسانيات من أجل تعريف موضوع علمهم وتحيييد الوعي وابتكار تقنيات لتحقيق القطيعة مع المعرفة العفوية لدليل على خصوصية الموضوع وما تطرحه موضعته من عوائق.
المحور الثاني: العلوم الإنسانية أمام نموذج علوم الطبيعة: مشكلة الفهم والتفسير
بعد تعيين العلوم الإنسانية لموضوعها، كيف لها أن تقاربه؟ وهل تستوفي هذه المقاربة شرط العلمية وعن أي شرط نتحدث ؟ إذا كان النموذج الذي أتبث فائدته وجدواه لمقاربة الظواهر هو نموذج العلوم التجريبية، فهل للعلوم الإنسانية أن تقتبس هذا المنهج، أم أنها مطالبة بالتمرد ضد استبدادية نموذج علوم الطبيعة لتشق لنفسها طريقها المنهجي الخاص بها والذي يلائم خصوصية الظواهر الإنسانية؟

1- العلوم الإنسانية ومنهج التفسير: يقصد بالتفسير هنا كشف العلاقات الثابتة الموجودة بين حادثتين أو أكثر، وإقامة علاقات سببية بينها بموجب ذلك. وهذا هو التفسير السببي، أما التفسير الغائي فقد أهمله العلم. ولايلائم التفسير السببي سوى الظواهر المتماثلة المطردة والقابلة للتكرار ليتم التعميم ( تفسير سقوط الأجسام بقانون الجاذبية)
وقد ارتبط منهج التفسير بالاتجاه الوضعي وخصوصا لدى المدرسة السوسيولوجية الفرنسية مع دوركايم ومارسيل موس. في محاولتها الرقي بعلم الاجتماع إلى مصاف العلم الدقيق بعيدا عن المناهج التأملية.
وبما أن التفسير يقوم – كما أسلفنا – على ربط ظاهرة بأخرى ربطا سببيا، فإننا نعثر في دراسة دوركايم لظاهرة "الانتحار" على حالة تكاد تكون نموذجية لمنهج التفسير في العلوم الإنسانية: فبناءا على إحصائيات الانتحار في عدد من الدول الأوروبية، خلص إلى أن معدلات الانتحار تتناسب عكسيا مع درجة التماسك الديني، لذلك ينتحر البروتستانت أكثر من الكاثوليك؛ و مع درجة التماسك الأسري، لذلك ينتحر العازبون أكثر من المتزوجين، والمتزوجون بدون أطفال أكثر من ذوي الأطفال؛ وأخيرا مع درجة التماسك السياسي، إذ ترتفع معدلات الانتحار في أوقات الهدوء السياسي والسلم الاجتماعي أكثر من فترات الحروب والأزمات الدبلوماسية .

مثال2: ينحصر موضوع علم النفس ، حسب المدرسة السلوكية، في دراسة السلوك الإنساني القابل للملاحظة، منظورا إليه كرد فعل على مثيرات قابلة للملاحظة بدورها، وكشف القوانين المتحكمة في علاقات المثيرات بالاستجابات، والامتناع عن صياغة فرضيات حول ما يقع داخل العلبة السوداء أي الوعي الإنساني

2-عوائق منهج التفسير وامكانيات منهج الفهم: لقد لجأ دوركايم إلى المقاربة الإحصائية لظاهرة الانتحار من أجل غربلة المحددات الذاتية، والفردية للظاهرة والاحتفاظ فقط بالمكون الجمعي للظاهرة الذي يهم السوسيولوجيا، والذي يمكن الوصول بصدده إلى تفسير سببي قابل للتعميم.
ولكن ألا يؤدي تحليل الظواهر الإنسانية على غرار الظواهر الطبيعية إلى إفراغ الأولى من أهم مقوماتها، من مكونها الداخلي أي الدلالات والنوايا والمقاصد والاكتفاء بالمحددات الخارجية للفعل ؟
بهذه الأسئلة ننفتح على دعاة المنهج المقابل، منهج الفهم والذي صاغته عبارة ديلتاي الشهيرة: " إننا نفسر الطبيعة، لكننا نفهم ظواهر الروح"
ولكن ماذا نقصد أولا بالفهم؟
لأن الفاعل الإنساني يمنح دلالة لأفعاله وللعالم من حوله ويسلك وقف غاية من حيث هو كائن واع، فالمقصود بالفهم - في مناهج العلوم أو الميتودلوجيا - إدراك الدلالة التي يتخدها الفعل بالنسبة للفاعل، وتتكون هذه الدلالات من المقاصد والنوايا والغايات التي تصاحب الفعل وتتحدد بالقيم التي توجهه، وغالبا ما يتم النفاذ إلى هذه الدلالات بواسطة فعل "التأويل"، الذي اقترن ظهوره بالدراسات اللاهوتية في سعيها إلى استكناه مقاصد النصوص المقدسة ودلالاتها الخفية.
ويقدم لنا التحليل النفسي مثالا نموذجيا لعلم إنساني يكاد يعتمد كلية على الفهم بمعنى التأويل : إذ تُتناول مختلف الظواهر النفسية السوية منها والمرضية، بما في ذلك الأحلام كعلامات حاملة لدلالات يتعين تأويلها وذلك بتجاوز المعاني الظاهرة والمقاصد الواعية، لدرجة دفعت الكثيرين إلى التساؤل عما إذا كان التحليل النفسي علما أو فنا في نهاية المطاف !
أما في علم الاجتماع، فيقدم لنا ماكس فيبر في دراسته الرائدة حول "الأخلاق البروتستانتية وروح الرأسمالية" مثالا آخر لتطبيق منهج الفهم يتركيزه على القيم المشتركة بين كل من السلوك الرأسمالي والموقف الأخلاقي البروتستانتي. وليس غريبا أن يقع اختيار فيبر على ظاهرة فريدة هي نشأة الرأسمالية في أوروبا، لأن منهج الفهم لا يهدف أصلا إلى اكتشاف انتظامات أوعلاقات سببية قابلة للتعميم على نطاق واسع - 3-حدود منهج الفهم وعوائقه: يستدعي منا منهج الفهم بدوره بعض الملاحظات النقدية، وأهمها لامبالاته تجاه ضرورة التمييز، الذي يحرص منهج التفسير على إقامته، بين الذات والموضوع، ومادام الفهم ينصب على الدلالات ويقوم على ضرب من التعاطف والمشاركة الوجدانية بين الدارس وموضوع دراسته، ألا يخشى أن يسقط الدارس قيمه ودلالاته الخاصة على الظاهرة ؟ وكيف لنا آنذاك أن نميز بين دلالات الفعل لدى الفاعل/موضوع الدراسة ودلالاتها لدى الدارس؟
لعل هذا هو ما حذا بغاستون غرانجي إلى تشبيه منهج الفهم بالتفكير الأسطوري السحري حيث تسقط الذات خصائصها على الموضوع، وتنصهر فيه خلاصة عامة للدرس:
بأي معنى وضمن أية شروط يمكن الحديث عن "علوم إنسانية" ؟ يحاول بعض علماء الإنسانيات استلهام مناهج العلوم الطبيعية التي أثبتت فعاليتها، بينما يرافع آخرون من أجل ابتكار منهج أصيل بدعوى عدم وجود معيار أو نموذج وحيد للعلمية. وبعبارة أخرى، يسعى البعض إلى الاستفادة من المكتسبات المنهجية للعلوم الحقة، بينما يجتهد آخرون لتأسيس نموذج مغاير للعلمية. إن هذه الإشكالات الميتودولوجية التي تعترض العلوم الإنسانية نابعة أساسا من خصوصية الموضوع وهو الظاهرة الإنسانية [] المسالة العلمية في العلوم الانسانية Scienhum

المسالة العلمية في العلوم الانسانية Scienhum

مقتبس من هذا الموقع

التطبيقات المنهجيّة في العلوم الاجتماعيّة

د. عبد القادر الجليدي

جامعة السابع من نوفمبر بقرطاج- الجمهورية التونسية

التمهيد

إنّ المساهمة الّتي نقدّمها في إشكاليّة المنهج تعتبر للوهلة الأولى كلاسيكيّة، وبديهيّة، قد وقع تجاوزها حسب أهل الاختصاص في مجال العلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة انطلاقا من مبدإ أنّ العلم قد تشكّل واستقلّ عن بقيّة العلوم الأخرى (موضوعا، ومنهجا).

إلاّ أنّ ما يجب إدراكه أنّ هذه المسألة تعيد طرح نفسها كلّ مرّة تحدث فيها تحوّلات عميقة تؤثّر على بنية المجتمع ونظمه أو يسقط فيها العلم والمعرفة الإنسانيّة عموما، في أزمة نظريّة ومنهجيّة عمليّة ويتأكّد هذا الطّرح أيضا عندما يُنطلق من الموقف القائل بأنّ علم الاجتماع يتميّز بالمواجهة المتواصلة والمستمرّة في ظلّ التحوّلات المجتمعيّة لتأكيد علميّته، بالمقارنة لبقيّة العلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة الأخرى.[1] بالرّغم ما يراه بيار بورديو، بأنّ هذا العلم يملك من الخاصيّات ما يجعله علما في حدّ ذاته، ولكن إلى أيّ درجة يمكن إسناد هذه الصّفة على هذا العلم في ظلّ ما يقع من تحوّلات في خضمّ هذه العولمة ؟ وهنا يقع الاختلاف والتباين بين الكثير من "علماء الاجتماع" خاصّة إذا ما ارتبط الحقل السّوسيولوجي بظاهرة العولمة واستنادا إلى هذا التّباين المفترض وجدنا أنفسنا مدفوعين إلى البحث عن أسبابه، انطلاقا من إعادة طرح العلاقة بين أسس تحديد المنهج وأبعاده التطبيقيّه أثناء دراسة للعولمة وما تفرزه من مظاهر اجتماعيّة وتحوّلات تنظيميّة، لعلّ من خلاله نكتشف جوهر هذا الاختلاف والتّباين بين أولائك المشتغلين في علم الاجتماع اليوم، وكيف يمكن أن يحدّد المنهج في ظلّ العولمة كظاهرة سوسيولوجيّة ؟

وقد يتأكّد هذا الطّرح، عندما نلاحظ الأهميّة الّتي تكتسيها المسائل المنهجيّة والابستيمولوجيّة حاليّا، نتيجة "التأزّم"الّذي تتميّز به العلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة عموما، من جهة، وما بدأت تتّصف به حياة الإنسان والمجتمع من انفتاح كوني رافقه سرعة التغيّر والتطوّر من جهة أخرى، فكيف يحدّدُ المنهج في ظلّ "هذه العولمة" ؟ وما هو المنهج المناسب لدراسة الظّواهر الّتي تفرزها ؟

المنهج بين التحديد والتطبيق

هناك اليوم، كثير من "المشتغلين" في العلوم الاجتماعيّة يرون أنّ قضيّة تأسيس علم الاجتماع قد انتهى طرحها منذ عصر روّاده الأوائل ومن جاء بعدهم في الأربعينات، ولكن نسي هؤلاء المشتغلين أنّ إشكاليّة المنهج احتلت حيّزا زمنيّا كبيرا من هذا العصر[2] واحتدّ طرحها منذ السبعينات وقد ازدادت المسألة أهميّة وتعقّدا في ظلّ التغيّرات المتسارعة والعميقة اليوم.

وقد يدّعي هذا الفريق الأخير السّعي، الآن إلى تنظيم المجتمع على ما يحدّده "علمهم" المكتمل، من نماذج وأنماط علائقيّة قياسيّة، فحسب هذا الاعتقاد، لم يتم تجاوز مرحلة معرفة الاجتماعي قصد الدخول إلى مرحلة ما بعد الاجتماعيّة الّتي تتميّز بها فترة ما بعد الحداثة تختصّ بتجاوزها المبادئ الأوليّة لهذا العلم لتكريس نزعة العودة إلى الايديولوجيّة[3].

فهذه الموجة من العلمويّة المتزيّنة بالعلم، تفرض علينا إعادة تحديد المنهج وإدراك جوهر أسسه، ومقابلته بدرجة تطبيقه والتيقّن من نزاهة أبعاده، عسانا نتمكّن من كبح جماح الخيال الاجتماعي المعرفي، فنستلّ ما نرتضيه من وصفات تتطابق ومجتمعاتنا، في وضع اختلطت فيه كلّ الوصفات فانعدم فيه التّأسيس المنهجي لعلم صادق، رغم ما تميّز به الواقع من تحفّز معرفي في العشريّات الأخيرة، في مجال العلوم الاجتماعيّة والإنسانيّة في وطننا

وهكذا يغدو التحديد، عندنا، هو النّبش على الأسس والأصول المنهجيّة الّتي لا يمكن أن تكون إلاّ في تداخل وتشابك مع الجذور العميقة للبناء الاجتماعي، وهذا النبش لا يكون علميّا ومنهجيّا، إلاّ إذا ارتبط بالظّواهر الّتي هي باتّصال مباشر بفواعلها الّذين يشكّلون علاقات فيم بينهم، فيلتقي "النبش" عن الأصول المنهجيّة بالدّيناميكيّة العلميّة للبناء الاجتماعي في ظلّ العولمة. وهذا ما نريد محاورته في هذا الملتقى، لفهم العلاقة بين التحديد والتطبيق في مستوى المنهج، تمثّل محاولتنا طرحا تقليديّا لأسس المنهج بل كذلك محاولة تنظيريّة لا تفصل المنهج عن مجال تطبيقه، ولذلك سيكون عملنا مزدوجا، يخضع لثنائيّة سوسيولوجيّة تمثّل المؤشّر الأساسي لمظاهر التغيّر المجتمعي.

المنهج بين التحديد والتأصّل

إنّ طرح إشكال العلاقة بين ما نحدّده لأنفسنا من منهج، وبين ما نمارسه عمليّا من أنشطة اجتماعيّة وإنسانيّة، أصبح يتّصف هو ذاته بتأزّم مردّه لما أصبحت عليه المصادر المعرفيّة لتلك العلوم في البلدان المتقدّمة، في مستهلّ هذا القرن الواحد والعشرين، من استخدام ثنائيّة العلم/النّفوذ السّلطوي وتوظيف لغاية السّيطرة والهيمنة المعرفيّة السّياسيّة الاقتصاديّة الاجتماعيّة.

وكما هو معلوم أنّ أيّ ممارسة لعلم ترتبط شديد الارتباط بالمحيط الحضاري والاجتماعي الّذي نشأت وترعرعت فيه، ولهذا لا يمكن الفصل بين طرق تفكيرنا وأصولنا الاجتماعيّة والحضاريّة الثّقافيّة وعلى هذا الأساس ارتبطت مناهج علم الاجتماع بتلك المصادر والأطر الاجتماعيّة والمعرفيّة الّتي لا يمكن أن تكون إنسانيّة كونيّة في تلك الفترة.[4]

وتأسيس على هذا، فإنّ التحديد والتطبيق للمناهج اقترن منذ الوهلة الأولى، بمبدأ التوظيف، ومواقف التّقويم والاستنقاص للموروث المعرفي في مجال المنهج في الحضارة السّابقة.[5]

وبما أنّ المناهج أخضعت في القرن العشرين ومنذ عصر النّهضة الأوروبيّة، إلى ما للمجتمع من سيطرة حضاريّة ومعرفيّة، فإنّه من البديهي، لفهم هذا التّداخل المجتمعي في تحديد المناهج وتطبيقها، من بناء طريقة لرصد حركة الظّواهر وفهم الأحداث المتشابكة بين الدّاخل والخارج.

وقد تتطلّب هذه الطّريقة صرامة منهجيّة ودقّة مفاهيميّة تلوح في بداية التأسيس صعبة المنال، وتزيد صعوبة كلّما خضعت لقانون التّوظيف، ولعلّ هذا ما جعلنا ننظر للحظة التحديد بشيء من التنبّه المنهجي، وقد يتعمّق هذا التنبّه إذا ما أعدنا هذه الأصول المنهجيّة إلى مصادرها الأصليّة (الحضارة/ الاجتماعيّة / الثقافيّة) وهكذا يصبح المنهج يحدّد استنادا إلى ما يتّخذه الباحث من مواقف من الظّواهر الّتي تقع أمامه، وفي بعض الأحيان من مجتمعه عموما[6] يتأثّر المنهج أيضا بمواقف الروّاد الّذين سبقوا، والتحيّز إلى بعض الجوانب من منهجهم دون استغلال كلّ المنهج.

ونتيجة الاختلاف في تحديد المفاهيم ومعاني المصطلحات، تتشكّل بذور الأزمة المنهجيّة وانعدام أرضيّة فهم واحدة للظّواهر وغياب التناسق بين ما يحدّد من منهج وما يتوصّل إليه من نتائج.

وتزداد إشكاليّة التحديد والتطبيق تأزّما، عندما يُصطدم بما أصبحت عليه الحقائق من شبهات، تشبيهات[7] ممّا يجعل الوصول إليها يتطلّب إعادة النّظر في المعقول الّذي تصاغ به لغة العلم، مع إعادة التّساؤل حول المحسوس الّذي تقوم عليه، إذ لا يصحّ أن يدرس المنهج بما هو معقول بمعزل عن المجالات الّتي تحتوي ذاك المحسوس الّذي يستخدم لتشكيل الظّاهرة بما هي حقيقة.

ويرتبط التأزّم في مجالي التحديد والتّطبيق بما وصلت إليه العلوم الاجتماعيّة من تشعّب في مستوى تشكّل الظّواهر الاجتماعيّة وما صاحبه من تنوّع في المنهجيّات الّتي تعالج بها تلك الظّواهر خاصّة السّلوكيّة الاجتماعيّة ممّا يصعب معه الحديث عن وحدة المنهج في مثل هذا المجال.[8]

بناءا على ما تقدّم ذكره، فإنّ المنهج بما هو تجسيد لخبرة الإنسان في مجال البحث والتّنقيب وتقصّي الحقائق بواسطة خوض التّجربة، أنّه لم يعد، اليوم سوى انعكاس شرطي لأنماط الهيمنة والسّيطرة الحضاريّة الّتي تمارسها مجموعة على أخرى. فالطّريف في الأمر رغم ما آلت إليه إشكاليّة المنهج والعلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة، اليوم، من تأزّّم. إنّ كثيرا من "المشتغلين" في هذه العلوم يؤكّدون على ضرورة مواصلة الاعتماد على نفس المناهج لدراسة حالات وظواهر تختلف في الزّمان والمكان عن سابقاتها فيكتفون بحسب تلك المناهج على واقع لا يستجيب حضاريّا واجتماعيّا لها[9] رغم ما يمتلكه هذا الواقع من تأصّل منهجي في مجال هذه العلوم[10] يساعد على تحليل الأوضاع وتفكيك أبنية المجتمعات وتشريحها والربط بين نقطة "الانقطاع الحضاري" ولحظة تواصل الذّات مع الآخر، بواسطته هذا التّحليل يغوص الكامن إلى أعماق المجتمع ليستلّ تلك الوصفات الّتي بها نعالج الأمراض الّتي عطّلت حركة المجتمع وأدارت "وجهته وقبلته" وبهذه المعاني يكون تحديد المنهج متناسقا مع أهداف تطبيقاته. وتكون لكلّ المفاهيم النّظريّة ارتكاز في أرض الواقع، فتصبح بذلك دعامة لتأسيس منظومة مجتمعيّة متميّزة ومنتجة ومولّدة، وبهذا التوجّه المنهجي والنّظري يُقيم التّواصل مع المناهج الأخرى ومع ما تأسّس في السيرورة الحضاريّة العربيّة الإسلاميّة من مناهج وتطبيقات سابقة في مجالي العلوم الإنسانيّة الاجتماعيّة، والمعرفة العلميّة عموما.

وهكذا يتحدّد المنهج بما يُرتضى له من تعريف وتوظيف فلن يصبح المنهج بذلك يعني تلك الوسائل والتّقنيات الّتي بها نبحث لاكتشاف حقيقة الذّات في حركتها في الواقع، بل يعني أيضا توفير آليّات الممارسة العمليّة للفعل الاجتماعي. وعلى هذا الأساس يتمّ التّفاعل بين المنهج بما هو إشكال إبستيمي وبين ما يعنيه من ممارسة في جميع مجالات التّطبيق العملي والإنتاج الاجتماعي. ينبع تحديد المنهج من التجربة الميدانيّة والنظريّة، فلا حدود فاصلة بين ما يلتزم به الباحث من طرق وما يُمارسه من فعل لتحقيق الأهداف الّتي يرتجيها. فإن كان هناك تأزّم بين ما يُحدّد وما يُطبّق فإنّه يعود إلى عدم القدرة على المزاوجة بين دفع الحركة المتولّد من حجم الحماس المعرفي والعلمي الفعلي، وبين ما يمتلكه الباحث من آليّات منهجيّة لتأطير هذا الحماس المعرفي ولتهذيب تلك الرّغبة في الفعل التّأسيسي. فالمنهج يتساوى بقيمه الإراديّة النّابعة من أعماق الوعي.

"بالرّغبة الجامحة في ربط ماضينا بحاضرنا ومستقبلنا"[11] وإلى البحث عن الآليّات الّتي تضمن إحكام الصّلة بين داخلنا والخارج عنّا، وتحقيق الشّمول المعرفي والتخصّص العلمي لتغطية مختلف النّشاطات المجتمعيّة.

طبيعة العلاقة بين التّحديد والتّطبيق

إنّ شرح العلاقة بين التحديد والتّطبيق في مجال المنهج كما ذكرنا يتطلّب التنبّه إلى طبيعة التوظيف للمنهج، هذه الطّبيعة الّتي تراوح بين التّوظيف الإيديولوجي الفجّ وبين التّوظيف العقائدي المتحجّب بالعلم، كما يتطلّب أيضا التنبّه إلى التّحديد النّظري للمنهج، والانضباط التّطبيقي له مقابل ما يفترضه الميدان والظّاهرة من تعديل لذاك المنهج.

يتطلّب الرّبط بين تحديد المنهج وتطبيقه عدم الأخذ بالاعتبار أنّ الممارسة العلميّة والعمليّة نتيجة هي منطقيّة لكلّ علم صادق في منهجه ونزيه وناجح في تطبيقاته. وبهذا الافتراض يمكن أن يتجنّب من كلّ خطئ وتيه يمكن أن يحدث عند تطبيق منهج في مجال دراسي للمجتمع والإنسان. كما يفترض عند طرح الإشكال أن يتّصف الباحث بالالتزام بما يُحدّده لنفسه من منهج أثناء التطبيق.

وقد يحدث أن تنفلت بعض الظّواهر من سيطرة المنهج فذاك يعني أنّ المعارف بتلك الظّواهر لم تصل إلى درجة الاكتمال والوضوح، فالمنهج إذا يتشكّل كلّما اكتملت المعارف حول تلك الظّواهر، وقد يعني هذا، أنّ المنهج يُبنى ويتطوّر داخل الممارسة المعرفيّة والعمليّة، بوصفها فعلا صراعيّا لا ينفكّ أبدا عن العقل.

لذا يرتبط المنهج على هذا الأساس يرتبط بنوعيّة الحلول الّتي يكون الإنسان قادرا على طرحها على نفسه ومجتمعه.

إنّ النّظر من هذه الزّاوية، هو وحده، الّذي يؤكّد التصاق المنهج عند تحديده بمستوى الأفعال الواقعيّة الّتي تنتجها الممارسة العمليّة الاجتماعيّة، وبهذا يتخلّص تحديد المنهج من الضّبط العقلاني الصّوري والتّجريبي الكلاسيكي ]ديكارت وكانط[.

فهكذا يمكن القول أنّ المنهج هو القدرة على المزاوجة بين ما هو إنتاج العقل النّظري وبين الممارسة العلميّة والعمليّة لما هو تعبير عن حركة المجتمع

وحتّى وإن كان محتوما على الباحث أن يخضع لمنطق مناهجه في العلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة، فإنّه بالإمكان التحكّم في ممارسته ومعايشتها، ثمّ يُولّد ممارسات داخلها لا يمكن للمنهج أن يكتشفها في كليّتها.

وأمام هذا التوجّه النّظري تصبح إشكاليّة العلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة لا تنحصر في الكشف عن درجة التّوافق بين التّحديد والتّطبيق، بل ترتكز على مبدإ القدرة على التوليد والتفطّن المنهجي لما يحدث داخل الممارسة، فالمنهج يعني في هذا المستوى اليقظة الذهنيّة المتوافقة مع سرعة الممارسة أو ما أسماه "كونت" الذّكاء الّذي يهتمّ بالمراقبة والتوجيه لأفعال، وهي نفس المهام الّتي يجب أن يقوم بها المنهج في ظلّ العولمة.

وهكذا يمكن أن يتجاوز التّصادم التقليدي الكلاسيكي بين صحّة المنهج وصدقه في التّطبيق في مجال العلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة، يقع القطع مع الهدف الكلاسيكي المتمثّل في تحقيق تقدّم المعرفة الّتي تمّ تصنيفها في دروس الفلسفة الوضعيّة[12] هذا الهدف الّذي يؤكّد على النّظاميّة المعرفيّة الّتي تبحث في منطق العلوم والسّعي وراء ضمان تلك المنطقيّة وتعميقها. ولا تبحث في نظاميّة الممارسة الاجتماعيّة مع منطقيّة المعرفة الإنسانيّة وتطوّرها.

المنهج والمرحلة الحاليّة : الإشكاليّة والتطبيق

إنّ العالم اليوم، في حاجة إلى علوم إنسانيّة واجتماعيّة تنمّي الحياة فينا وتنظّم العلاقات بيننا، ولتنظيم الحياة وتنميتها، وجب إعادة الاعتبار للآخر وإسناد قيمة لحياته، فإن كان العالم إنسانيّا وكونيّا، فإنّ على العلوم أن تكون لها غاية متعالية عن المفاهيم والرّؤى السّابقة. وتكون معانيها معانقة لمفهوم الإنسان الكلّي. وهذا وحده بالإمكان أن يخدم تقدّم المجتمعات الإنسانيّة على أفضل وجه ممكن، وتتخلّص الحياة بمعناها الضيّق وتسعى إلى إعادة بثّ الانتماء للكون الإنساني تدريجيّا. فهذا الانتماء الّذي تزخر قيمه خالدة بمعاني الوجود الإنساني والاجتماعي الجديد.

إنّ العلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة، بالتصاقها بهذا المعنى الخالد للحياة الكونيّة الإنسانيّة تبعث فيها قوّة البحث وإرادة الفعل، هذه القوّة الّتي لا يمكن مقابلتها بظواهر تأزّم حياتنا الحاليّة، نتيجة ما تخلّفه العولمة من مشكلات اجتماعيّة حادّة.

واستنادا إلى هذه الرؤية، تنطلق المعالجة الاجتماعيّة للواقع والنّظم الاجتماعيّة من الاعتبار القائل، بأنّ الاجتماع ما هو إلاّ أفعال وقيم تتمّ داخل نظم اجتماعيّة، لا تتجاوز كونها أفعال إنسانيّة، لا تخضع لنقطة انطلاق ثابتة ولا مرجعيّة خصوصيّة، ممّا لا يمكن محاكاتها على أساس انعكاس شرطي لواقع محدّد، بل إنّها تمتدّ في جوهر حركة الإنسان في المطلق. بمعنى آخر أنّ هذه المقاربة السّوسيولوجيّة تنفي أيّ مكان وزمان للأفعال الإنسانيّة، وبهذا يكون الإنسان بمثابة المقاتل المتحوّل في كلّ الأماكن والأزمنة غايته فرض كونيّته على الطّبيعة والعالم[13] فيكون بذلك دور السّوسيولوجي المراقب لتلك الأفعال. وذلك باستقصاء منظومة القيم الّتي توجّهها وتتحكّم فيها. ولعلّ هذا المنطلق "الإنسانوي" سيكون القاعدة الّتي سيتأسّس عليها التوجّه الجديد للمجتمع الدّولي.

ولكن قد يختلف ما يجب أن نفعله على أساس هذا التوجّه الجديد من مجتمع إلى آخر، ومن مجموعة مشتغلين في العلوم الإنسانيّة إلى أخرى، خاصّة إذا كانت إعادة الأمل والحياة لكلّ الشّعوب لا تنطلق من نفس الدّرجة والفرص.

وقد يتّضح للإنسان ماذا يُريد أن يفعل، وماذا عليه أن يحذر منه عند الممارسة من انزلا قات عندما يتطوّر لدينا الميل والرّغبة في الفعل. فالإرادة لا تكتفي إن لم تقترن بالميل الإبداعي الّذي يجب أن يعوّض الميل الإمتلاكي ويزيحه[14] وهذا جوهر إشكاليّة المنهج في علم الاجتماع في هذه المرحلة المتسارعة الأنساق والانتظام.

إنّ مهمّة المشتغل في العلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة، اليوم، هو تطوير أشكال هذا التدخّل السّوسيولوجي، هذا التدخّل الّذي يتطلّب رسم مجموعة من الاستراتيجيّات، تتكامل وتتوافق فيها الوسائل بالأهداف في كلّ مرحلة، وكلّ قطاع عملي وفكري.

وهنا لابدّ من الانتباه إلى إمكانيّة الخلط بين العلوم الاجتماعيّة والإنسانيّة وما يمكن أن يسمى النّقد الاجتماعي في هذا التدخّل السوسيولوجي، إنّ هذا التدخّل في مثل هذه المجالات يخضع علميّا بدوره لأسس منهجيّة وأرضيّة عمليّة نظريّة، إنّه مجال تتداخل فيه المعطيات والتوقّعات رياضيّا وكميّا للتّعانق بالنّتائج النوعيّة لعمليّات التدخّل.

وهذا التدخّل قد اقترن بنشأة تلك العلوم، وبالتحديد الاجتماعيّة منها[15].

إلاّ أنّ اليوم، يتطلّب هذا المشروع التدخّلي السّوسيولوجي البحث عن ميادين جديدة لممارسة تدخّله، وبالتّالي اكتشاف حريف تقدّم له تلك الخدمة السوسيولوجية[16].

وهكذا يفترض هذا الإطار العلمي الجديد تحديد مجموع الوسائل الضّامنة للفعل الاجتماعي في المجال العملي والعلمي، هذه الوسائل المتمثّلة في امتلاك القدرة على سنّ القواعد العامّة واستنباط الحلول العمليّة لقضايا المجتمع والدّولة من جهة، وامتلاك القدرة على رسم احتمالات الفشل وتوفير الوعي بضرورة الرّضاء بما يحتلّ من مراتب من جهة أخرى، أي القدرة على رسم خطّة منهجيّة لميدان التفاوض الاجتماعي والتعاقد المتوازن. فوضع استراتيجيات من هذا القبيل وغيرها في المجال الاجتماعي تصبح من المهام الملحّة للمشتغلين، اليوم بالعلوم الاجتماعيّة، امتلاك تقنيات منهج الاستقصاء القيمي.

وبهذا تكون العلاقة بين تحديد المنهج وتطبيقه ترتبط عضويّا بما تتميّز به تلك الاستراتيجيات من تجانس داخلي وتوافق مع مراحل تطوّر منظومة قيم المجتمعات وحركتها.

فالإستراتيجية إذا، هي خطة منهجيّة تعني إمكانيّة إيجاد الطّرق المثلى في التصرّف في "الموارد الاجتماعيّة" في شكل متوازن ومنتظم، وبهذا فهي (الإستراتيجيّة) هي الطّريقة المنهجيّة الّتي تجمع بين تانكي النّمطين من الاقتدار على امتلاك الوسائل الضّمنة لأهداف المجموعات المتكوّنة للمجتمع مع المحافظة على التّواصل واستمراريّة الفعل المولّد وديمومته[17].

وهذا يجيز لنا الاعتقاد بأنّ هذا التدخّل الاستراتيجي للسوسيولوجيا يمكّننا من تجاوز جميع الأطروحات الإبستيميّة الممكنة في إطار العلاقة بين تحديد المنهج وتطبيقه من جهة، ومن جهة أخرى تصوّر مدخل منهجي للبحث في ما تفرزه العولمة من مسارات تحوّل جديدة وما يصحبها من مشكلات وظواهر اجتماعيّة.

المنهج الاستقصائي للقيم

منهج الاستقصاء مرادف لمنهج الاكتشاف وللمنهج الاستقرائي والاستنتاجي، فهو المنهج التوليديّ (تكوين المفهوم) وهو في نهاية ذلك المنهج الإجرائي

لتطبيق هذا المنهج وجب توفّر :

1) جوّ مفتوح للنّقاش، وذلك بالاعتماد على تقنيّة المحادثة الحرّة أو الموجّهة

2) التركيز على الفرضيّات قصد توليد الأفكار حولها

3) استخدام الحقائق كبيانات، استنادا إلى حالات ووضعيّات

واستنادا إلى هذه المبادئ الثلاثة يكون الاشتغال على هذا المنهج حسب التمشي التالي :

فرضيّـــة 1

المنطلق

فكرة 1

فكرة 2

فكرة 3

فكرة 4

فكرة 5

ماذا نعني بهذا المنهج ؟

هو عبارة عن أسلوب استنتاجي ، يعتمد حدّا أدنى من التوجيه. الغاية منه البحث عن إجابة لمشكلة واضحة ومحدّدة ويتكوّن من سبع مراحل :

1) تحديد المشكلة

2) صياغة الفرضيّات

3) جمع البيانات

4) تسجيل البيانات / النّتائج

5) اختبار الفرضيّات

6) صياغة الاستنتاج

7) تطبيق الاستنتاج

كما يظهر في الشّكل الموالي :

سأطبق نموذجين لمنهج الاستقصاء في دراسة مشكلتين بيئيّتين :

النّموذج الأوّل : دراسة نوعيّة القيم المهيمنة في ظلّ العولمة بعد الانتهاء من البحث ينبغي أن نحقّق الأهداف التالية :

1) يفهم ويعرف تغيّر وتبدّل القيم

2) يميّز بين أنواع المصادر المتأتية منها القيم الجديدة

3) مستويات استعمال تلك القيم الجديدة

4) تقديم حلولا عمليّة للتكيّف الاجتماعي

1- في تطبيقنا لمنهج الاستقصاء يجب أن نحقّق اعترافا لمشكلة تبدّل القيم بمعنى آخر يجب أن لا تكون الظّاهرة المدروسة غريبة عنّا :

فإنّ الاعتراف بالمشكلة يعني الوعي بها. ولكي يتمّ الاعتراف يمكن أن ننطلق من مشهد يومي متداول أو ظاهرة معاشة من طرف كافة أفراد المجتمع، وإن لم يكن لا هذا ولا ذاك يمكن الانطلاق من نصّ.[18] بالأسئلة الّتي تثير أفكارا حول مظاهر سلوكيّة في المجتمع وفي واقعنا نصل إلى ضبط الإشكاليّة : تبدّل القيم الاجتماعيّة أشكال تلوّث القيمي السّلوكي في المجتمعات المعاصرة.

عندها نعيد إثارة العديد من الأسئلة الّتي تتعلّق هذه المرّة بالمعطيات الواردة في المقابلات والمحادثات الحرّة وأخرى حول المقارنة بين ما ورد في المقابلات والواقع. واستنادا إلى مجموع الأسئلة المثارة حول الوقائع سواء في المرحلة السّابقة للإشكاليّة أو بعد ضبطها، نمرّ إلى المرحلة الثانية من بناء هذا

2- وضع الفرضيّات : والّتي تعني البحث والإجابة على الفرضيّات.

ومن بين الفرضيّات الّتي يثيرها موضوعنا نذكر على سبيل المثال لا الحصر.

v الإنسان يمثّل السّبب الأوّل لتبدّل القيم

v الاستعمال المفرط للعديد من مظاهر الرفاه الاجتماعي والاقتصادي يمكن أن يكون له أثر على تبدّل القيم والسّلوكات.

v غياب إعادة تنشئته الاجتماعيّة وضعف التأطير والمرافقة

3- جمع البيانات : وذلك بتجميع المراجع الّتي عالجت هذه المسألة

- توجّه إلى المؤسّسات المعنيّة بهذه المسألة

- ذكر بعض المعطيات الواقعيّة الميدانيّة (الملاحظة)

- معالجة البيانات

معالجة ودراسة الإشكالية استنادا إلى المعطيات المجمّعة

- تحليل البيانات

4- وضع الاستنتاجات : تقديم النّتائج

في هذه المرحلة يمكن أن نتبيّن أشكالا أخرى للتغيّرات الاجتماعيّة، فمثلا بعد تفحّص البيانات نرى أنّ الأشكال التقليديّة للتربية والتنشئة الاجتماعيّة أن تكون مصدر للوقاية.

أمّا في ما يخصّ الجوانب المهاريّة الّتي يوفّرها هذا المنهج فتتمثّل في تحفيز الباحث لمواصلة رصد التبدّلات الاجتماعيّة

5- تطبيق الاستنتاج :

يمكن تطبيق هذا المبدإ، وذلك بوضع خطّة تدخّل توعوي لينتهي بتكوين جمعيّات لحماية الأخلاق وإعادة التنشئة، ويكون لها إشعاع وطني ولم لا تكون عالميّة.

وهكذا بعد تطبيقنا لهذا النّموذج الأوّل نلاحظ أنّ منهج الاستقصاء يتميّز بعدّة خاصيّات :

1- يوجّه نحو عمليّة أكثر منه إلى المضمون

2- يشكّل العلاقة المفاهيميّة أكثر من كونه سردا لمضمون مبنيّ على الظّواهر والمفاهيم ففي مثال تبدّل القيم يجب أن نعتمد على التحقيق في هذا الشّكل:

ممارسات الإنسان تجاه ذاته والآخر

أشكال التحضّر وتجهيزات ومرافق الحياة

تبدّل القيم

مخلّفات الاستهلاك الحضري

وبعد المرور من كلّ العناصر المكوّنة للنّموذج الأوّل، فإنّ تطبيق النّموذج الثّاني ينطلق من تحليل العلاقة بين الظّواهر الاجتماعيّة السّلوكيّة وذلك استنادا إلى تعميق التّحليل النّقدي عوضا عن السّرد والعرض التّقليدي حتّى يتمكّن في النّهاية من صياغة المفاهيم والتعميمات حول الظّاهرة المدروسة. فالنّموذج الثّاني يكون حسب الشّكل

النّموذج الثاني : يتكوّن من المراحل التالية :

1) الاعتراف بالمشكلة

2) صياغة الفرضيّة على أساس

3) جمع البيانات

4) تسجيل البيانات / النّتائج

5) اختبار الفرضيّة

6) صياغة المفاهيم / الاستنتاجات

7) اتّخاذ موقف ملتزم أو تطبيق النّتائج

بعد حصر أهمّ المفاهيم الّتي تمّ الحصول عليها بعد البحث والتحليل يمكن تصنيف المفاهيم حسب مثال تبدّل القيم نموذجا. (القيم الثقافيّة والقيم الاجتماعيّة، القيم الاقتصاديّة، القيم السياسيّة، القيم السّلوكيّة، القيم التعليميّة إلخ...).

عندها يمكن طرح السّؤال حول محاولة الرّبط بين هذه المفاهيم أو بين اثنين منها مثلا : بين التبدّل الاجتماعي اجتماعي.

وبعد هذه المرحلة يمكن ربط هذه العمليّة بمجموع الفرضيّات (كلّ فرضيّة على حدة)، وفي آخر المطاف، ينتهي النّموذج الثّاني لمنهج الاستقصاء بتحديد الالتزام الشّخصي والّذي يمكن أن يتمثل في إقرار بعض النتائج الّتي يمكن فتح نقاش حول أهمّها خاصّة الّتي تحدّد بعض المساهمات في ضبط أشكال من المواجهة للظّاهرة. بهذا يقع تطبيق النّتائج في النّشاط اليومي والاجتماعي كتكوين جمعيّات ونوادي لتأطير الحماية الاجتماعيّة.

أمّا فيما يخصّ المنهج الثّاني المتمثّل في طريقة توضيح القيم فإنّنا سنكتفي بعرض نظري لخصوصيّات هذا المنهج

طريقة توضيح القيم

إذا ما انطلقنا من أنّ مهمّة الوعي وتحسين الاجتماعي هو اقتناع النّاس بتبنّي إجراءات وقوانين تنظّم سلوكهم تجاوزا لطريقة الإكراه، فإنّه من البديهيّ اللّجوء إلى طريقة أفضل وأكثر فاعليّة تستند إلى مبدإ إعادة توحيد القيم والاتّجاهات. وهذا يتطلّب استراتيجيّة خاصّة توظّف فيها العديد من الطّاقات البشريّة والمؤسّساتيّة.

سيستند هذا المنهج أساسا إلى مقولة القيم "القيم هي مستويات ومعايير ودلائل يتقرّر على أساسها سلوك النّاس في نطاق ما هو متاح من اختيارات بشكل ظاهر أو خفيّ ..."، فهي إذن تحدّد اتّجاهات النّاس في تقييم الأشياء والممارسات.

عناصر هذا المنهج :

يتكوّن منهج توضيح القيم من عدّة عناصر أهمّها :

1) العقلانيّة مقابل العاطفة

2) المشاركة بين الباثّ والمتقبّل

3) تعليم القيم مقابل تكوينها

4) اللّفظي مقابل الكتابي

فدور الباحث لا يكوّن القيم (جاهزة) بل يكشف كيف نبني تلك القيم. فهو يوضّح الطّريق الموصل للقيم وأسسها فالأسئلة الّتي يعتمدها المنهج تنحصر أساسا في :

1) أسئلة تتّصل بالحقائق

2) أسئلة استنتاجيّة

3) أسئلة تعريفيّة

أمّا الهدف من استعمال طريقة توضيح القيم فيمكن تفريعه إلى عدّة أهداف تكون مترابطة فيما بينها.

1) فهم القيم الكبيرة المتناقضة

2) الاختيار الحرّ من بين هذه القيم

3) تحديد موقف قيمي

ويمكن أن ترتبط هذه الأهداف بالعناصر المكوّنة لهذا المنهج والّتي يمكن شرحها كالآتي :

1- العقلانيّة مقابل العاطفة : تتفرّع إلى اتّجاهين :

- توضيح القيم مبنيّ على أساس القيام بتطويرها نتيجة التعاطف

- القيم تتولّد نتيجة عمليّة فكريّة أكثرها شعوريّة

2- المشاركة :

- المشاركة قصد تسهيل عمليّة تنفيذ الأنشطة ودفع التبادل الفكري والقيمي

- دفع المجموعات إلى اكتشاف القيم المثلى

3- لا لتعليم القيم بل لتكوينها : المنهج يتّجه إلى تكوين القيم وليس تعليمها

- تكوين القيم غاية في حدّ ذاتها وليس الوصول إلى القيم مشتركة

- أن يقوم الفرد بتكوين قيمه بنجاح

4- اللّفظي مقابل الكتابي

- إعطاء قيمة لنشاط الفرد ويمكن أن يتفرّغ إلى نمطين : التقليد والتعلّم الذّاتي

- اكتساب القيم من الخبرة إمّا بواسطة المحاكاة أو تمثيل الأدوار

- اكتشاف قيم بديلة

الخاتمـــة

بهذين المنهجين يمكن أن نتوصّل إلى تحليل مظاهر تغيير مواقف وتطوير مجالات النّقاش حول أنماط التبدّل في المجتمع عموما، اليوم.

وباختصار إنّ التطوّر الاقتصادي الّذي أحدثته العولمة سبّب تحوّلات عميقة في القيم الاجتماعيّة خاصّة في البلدان، ولكنّه لم ينتج ثقافة مجتمعيّة مماثلة ومتناسقة، بل أحدث حالة من الثنائيّة السّوسيولوجيّة الّتي فيحدّ ذاتها يمكن أن تكون منطلقا لدراسة التحوّلات اليوم.

الهوامش:

[1]- Pierre BOURDIEU : questions de sociologie, p 19 CERES Edition 1984.

[2] - دوركايم في قواعد المنهج، أصبح له موضوع جدّ محدود ومنهج لهذا العلم وتقنياته الأساسيّة فوجب تكثيف المجهودات في الاتّجاه الميداني المنهجي، والاتجاه التأطيري المعرفي النّظري

[3] مطاع صفدي : الشرالمحضي، نظريّة الاستبداد في عتبة الألفيّة الثالثة، مركز الإنماء القومي، بيروت 2001 ص 76.

[4] - إنّ الإرث السوسيولوجي منذ لحظة التأسيس تشكّل على أساس الهيمنة فكان هدف النظريّات السوسيولوجيذة الغربيّة ضمان السّيطرة العالميّة وفق السيادة المكتسبة على بقيّة المجتمعات والشّعوب الأخرى

[5] - عبّاس أرحيله : الفكر العربي المعاصر عدد 70/71/11. 1989 مركز الإنماء القومي حول مسألة المنهج في القديم عبّاس أرحيله

[6] - إنّ مواقف دوركايم ممّا يحدث في المجتمع من حروب، موقفه من الاشتراكيّة، كونت موقفه الثّورة الفرنسيّة والعقلانيّة الثّوريّة.

[7] - كتطبيقنا النّموذج الفيبري على بعض الجماعات المنهجيّة في إحدى التجمّعات القرويّة بالجنوب الشّرقي (جربة) في بحث دكتوراه المرحلة الثّالثة علم الاجتماع، كليّة الآداب والعلوم الاجتماعية والإنسانيّة، تونس 1990.

[8] - عالم المعرفة المجلّد 20. أفريل، ماي، يونيو 1989، أسامة الخوري : في مناهج البحث وحده أم متنوّع، ص 3.

[9] - مشروع الحداثة وما بعدها.

[10] - معن خليل عمر : علم اجتماع عربي (صفحات 247-279) وزارة الثّقافة والإعلام العراقيّة، بغداد 1984.

[11] - عبد الوهّاب بوحديبة : لأفهم فصول عن المجتمع والدّين، الدّار التّونسيّة للنّشر، سلسلة موافقات 8 تونس ص 26.

[12] - Auguste conte, leçons de la philosophie postiviste.

[13] - لومان : عالم الاجتماع الألماني الغربي : أفعال إنسانيّة. مجلّة العلوم الأخرى سنة 1988 المعهد المعهد 16 ص 331.

[14] - برتراند راسل : أسس لإعادة البناء الاجتماعي، المؤسّسة الجامعيّة للدّراسات والنّشر والتّوزيع 1987، ص 120.

[15] - المشروع التدخّلي : لأوغيست كونت في فهم الإنسان واجتماعيته، دوركايم ومشروعه في تحديد أسس النّظام المتوازن، ومشروع ابن خلدون لتنظيم العمران البشري وإنجاح الإنسان. ومشروع ماكس فيبر لتصنيف النّموذج الاجتماعي للمجتمع الرأسمالي.

[16] ويتمثّل هذا الحريف، في المنظّمات الدّوليّة الحقوقيّة الإنسانيّة والجمعيّات التّنمويّة، والهياكل الاستشاريّة ومنظّمات التخطيط الاستراتيجي والمؤسسات الاجتماعيّة.

[17] - Michel Grozier : Le phénomène bureaucratique.

[18] النصّ الّذي أقترحه : تحدّي العصرنة للقيم التقليديّة من بحثي رونالد ماكدونالد، الثقافة العالميّة العدد 110 يناير 2002.

المـــــراجـــع

1- دوركايم: في قواعد المنهج، أصبح له موضوع جدّ محدود ومنهج لهذا العلم وتقنياته الأساسيّة فوجب تكثيف المجهودات في الاتّجاه الميداني المنهجي، والاتجاه التأطيري المعرفي النّظري

2- مطاع صفدي : الشرالمحضي، نظريّة الاستبداد في عتبة الألفيّة الثالثة، مركز الإنماء القومي، بيروت 2001 ص 76.

3- عبّاس أرحيله : الفكر العربي المعاصر عدد 70/71/11. 1989 مركز الإنماء القومي حول مسألة المنهج في القديم عبّاس أرحيله

4- إنّ مواقف دوركايم ممّا يحدث في المجتمع من حروب، موقفه من الاشتراكيّة، كونت موقفه من الثّورة الفرنسيّة والعقلانيّة الثّوويّة.

5- كتطبيقنا النّموذج الفيبري على بعض الجماعات المنهجيّة في إحدى التجمّعات القرويّة بالجنوب الشّرقي (جربة) في بحث دكتوراه المرحلة الثّالثة علم الاجتماع، كليّة الآداب والعلوم الاجتماعية والإنسانيّة، تونس 1990.

6- عالم المعرفة المجلّد 20. أفريل، ماي، يونيو 1989، أسامة الخوري : في مناهج البحث وحده أم متنوّع، ص 3.

7- معن خليل عمر : علم اجتماع عربي (صفحات 247-279) وزارة الثّقافة الإعلام العراقيّة، بغداد 1984.

8- عبد الوهّاب بوحديبة : لأفهم فصول عن المجتمع والدّين، الدّار التّونسيّة للنّشر، سلسلة موافقات 8 تونس ص 26.

9- لومان : علم الاجتماع الألماني الغربي : أفعال إنسانيّة. مجلّة العلوم الأخرى سنة 1988 المعهد المعهد 16 ص 331.

10- برتراند راسل : أسس لإعادة البناء الاجتماعي، المؤسّسة الجامعيّة للدّراسات والنّشر والتّوزيع 1987، ص 120.

11- المشروع التدخّلي : لأوغيست كونت في فهم الإنسان واجتماعيته، دوركايم ومشروعه في تحديد أسس النّظام المتوازن، ومشروع ابن خلدون لتنظيم العمران البشري وإنجاح الإنسان. ومشروع ماكس فيبر لتصنيف النّموذج الاجتماعي للمجتمع الرأسمالي.

12- النصّ الّذي أقترحه : تحدّي العصرنة للقيم التقليديّة من بحثي رونالد ماكدونالد، الثقافة العالميّة العدد 110 يناير 2002.

13- Pierre BOURDIEU : questions de sociologie, p 19 CERES Edition 1984.

14- Auguste conte, leçons de la philosophie postiviste.

15- Michel Grozier : Le phénomène bureaucratique

مقتبس من هذا الموقع

» تحميل كتاب تاريخ العرب القديم لطلاب العلوم الانسانية
» الدموع اصدق تعبير عن المشاعر الانسانية